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作者 | 周增為 上海市師資培訓中心黨委書記、主任

“以學生發(fā)展為中心”，已經(jīng)成為當下教師的共識。如何對“學生發(fā)展”作深入概念分析和清晰描述，是需要研究的關鍵問題，其結果不僅會深刻影響教師的教學行為，而且在一定程度上改變教師的自我反思能力。

學生發(fā)展依賴特定的環(huán)境，學生進入學校，在某種意義上，是其社會化進程的開端。

但學校并不是全部的、真實的社會環(huán)境，更多是提供一種模擬體驗的學習環(huán)境，在這種有條件的環(huán)境下，幫助學生學習建立一種不同于家庭和社會的人際關系。

學生在學校中首先遇見基礎的人際交往便是師生關系，師生關系是學校教育的重要社會關系。

感受師生關系，在此關系中形成人際的基本判斷和基本溝通能力，是學生在學校學習的重要內容。由此，學校教師需要把營造良好的師生關系作為其重要的專業(yè)責任和使命。

我認為，教師需要3方面可培養(yǎng)的基礎能力：共情能力、審辨能力、自建構能力。

1

共情力

共情力在師生關系中更多地表現(xiàn)為擁有與執(zhí)行同理心的能力。

共情力是教師的專業(yè)能力，涉及教師是否能站在學生立場上關注、理解其行為，并能對此做出合理的判斷與解釋。

作為一種專業(yè)能力，可以化解為不同層級的能力逐一培養(yǎng)，包括洞察、理解、解釋、表達、分析、溝通等，這些諸多領域的能力，最終會形成共情力的基礎支撐。

教師不僅要學會感知學生的表現(xiàn)、情緒，還要具有準確的解釋與分析的方法和路徑，能理解學生的存在狀態(tài)。

共情力最終反映在師生關系的表現(xiàn)上，實質是教師的教育能力過程的水平表現(xiàn)，這屬于師生關系意義上的本體論知識。

把共情力作為教師的專業(yè)能力，是傳統(tǒng)教育理念的知識本體逐步轉向學生本體發(fā)展。

在知識本體的教育環(huán)境中，師生關系的價值基礎是“知識目標的達成”與“分數(shù)值”，具體表現(xiàn)出的教師責任是“研究教材知識”與“研究教學知識”，教師不需要研究學生與知識是否存在內在關聯(lián)，也不需要研究學生認知的結構性差異，“學生”作為學習主體的價值被忽視。

在這樣的價值導向中，教師關心的是學生對知識學習的達成程度，缺乏深度的關懷、理解與基于有效分析的幫助，而對學生表現(xiàn)出的問題，均歸因為“學習態(tài)度”“訓練數(shù)量”“刻苦程度”等“標準化診斷”，當然，教師對學生主體的忽視，與知識本體論環(huán)境下的強調“學科本體知識”有一定的相關性。

由此，需要把教師的關注對象作轉移，不僅關注，還要建立共處共生的環(huán)境，這樣才能逐步形成共情的基礎，實現(xiàn)教育關系從知識本體向學生本體轉變。

2

審辨力

審辨力是建立在邏輯基礎上的獨立分析和理性判斷能力，是極其重要與核心的專業(yè)能力。

長期以來，應試教育模式讓很多學校課堂變成了考題訓練堂，也讓很多教師因此喪失了對職業(yè)標準的基本理解與對教育價值的基礎判斷。

這其中，一個值得擔憂的問題是一部分教師對專業(yè)標準的理解存在嚴重的偏差，不少課堂在追求一種形式的變化，忽視真正的學生思維形成過程。

教師成了標準答案的持有者和發(fā)布者，學生的學習過程也演變成“做得更快，做得更正確”的競技訓練。

這樣的過程必定使學生喪失獨立思維的能力，久而久之，學生習慣尋求標準答案解決一切疑惑或問題。

從試題訓練到生活實踐，他們不會質疑標準答案是否合理，而是擔心自己的判斷和選擇一旦和“標準”不同會怎樣，這也是當今不少人的盲目跟風、拿“別人的標準”做樣板的本質根源。

事實上，和學生相比，這些現(xiàn)象往往在教師身上表現(xiàn)更甚。

思維的弱化喪失的不僅是獨立思考的能力，更是喪失了一種社會性存在能力，包括基礎的人際溝通能力和個體實踐能力。

因此，有效課堂的本質改變要從教師開始，教師需要先于學生擁有基于獨立思考的審辨力。

邏輯思維是審辨力培養(yǎng)的基礎，找到準確思考的起點，并且建立科學的思考路徑和方法，建立證實與證偽的思想，學會正確依賴數(shù)據(jù)，找到合適的解決問題的方法，有依據(jù)、有秩序、有結構、有體系，逐步構建起方法論思想，這是審辨力的表現(xiàn)方式，也是體現(xiàn)教育理性的表現(xiàn)，而理性所表現(xiàn)出的規(guī)范和公正，堅持符合邏輯的，符合規(guī)律的思維過程，應該是德性的基礎范疇。

德性與理性的結合，才是審辨力思維的實踐應用。

3

自建構力

自建構力是代表教師發(fā)展水平與程度的能力。

教師教育的本質是教師的自我成長與發(fā)展。這種成長與發(fā)展大概有幾個方面的認識：

1. 教師專業(yè)包括一種學科專業(yè)，是學科知識范疇，包括學科知識的內在屬性、結構、內容、方法等；

2. 是一種教學的專業(yè)，是研究學習者什么樣、以及他們的成長是怎樣的過程，是尋找如何更有效地支持學習者成長的實踐研究；

3. 是教師自身學習與發(fā)展的專業(yè)，包括教師成長的規(guī)律研究，教師的階段任務與目標的設定，以及教師素養(yǎng)的提升，等等。

圍繞這些認識，教師教育形成了教師成長的各類研究的內容，包括培訓課程的設計、推動教師成長平臺設計等實踐項目。

事實上，這些對教師專業(yè)的理解還需要加入一些一致性與共同性的認識，或者說，還要站在更高的視角理解教師專業(yè)的內容，比如教師是什么樣的職業(yè)，教師的專業(yè)標準究竟有哪些特殊性等方面。

教師專業(yè)和其他專業(yè)技術領域不同，以醫(yī)學為例，盡管兩者都有臨床實踐的共同之處，但醫(yī)生面臨的病例在一定程度上存在相似性和同一性，盡管外界變量無數(shù)，但人體的生理結構是一個相對穩(wěn)定的閾值系統(tǒng)，其生理指標具有相對統(tǒng)一標準，幫助病人控制變量，符合標準，是醫(yī)生的專業(yè)責任。

教師則不同，每天面臨的個體都在發(fā)生悄然地變化，從量變到質變的飛躍，絕沒有社會性成長的標準指標。

不同個體間的差異，同一個體的變異，除了主體性定義不變，其他的涉及個性心理傾向與認知能力傾向等每時每刻都在變化，不僅是學生，教師也是如此。

因此，教師在教書育人的過程中，其真正的成果是和學生共同成長。而實現(xiàn)這個成長，除了國家層面的支持和幫助，更多的是依靠教師的自我發(fā)展。

從進入職業(yè)，到適應職業(yè)標準，到超越標準，這是教師職業(yè)的專業(yè)態(tài)度和專業(yè)精神，在此基礎上，教師才會知道自己需要什么，怎樣發(fā)展，這就是一種自我建構的成長的路徑。

以上三種能力是建構良好師生關系的重要基礎，教師如何培育能力不是一個簡單的技術標準化的過程，而是需要對師生關系有一個相對深度的理解。

現(xiàn)代師生關系的基礎是平等，是一種基于個體人無差別的存在性平等，是承認人的價值在本質上的一致性，和傳統(tǒng)相比，今天的師生關系更注重基于平等的尊重和理解。

誠然，現(xiàn)代良好的師生關系同樣會有權威與信服，但這不完全源于職業(yè)的法定地位與身份，而是基于尊重與理解之上的認同和接受。

其核心涉及人的基礎價值，包括獨立、公正、善行、理性等多重維度，每一個維度都有責任與權利的規(guī)范，也有其必然的秩序體現(xiàn)。

比如，教師的獨立人格會影響學生的社會性責任的意識建立，教師的理性能力會讓學生更容易尋求邏輯的方法和有依據(jù)的結論，教師的公正品格會讓學生更容易建立并追求規(guī)范標準。

因此，現(xiàn)代教育的核心承載體是良好的師生關系，這是一種彼此感知存在的依存關系。

嚴格意義上，師生關系一旦建立，便是一種永久的社會關系，甚至超過一般意義的法律契約關系。

盡管當前教師概念更多地從職業(yè)角度規(guī)定其權利和義務，從專業(yè)角度設定其標準和資格，世界各國對教師標準都有明確的要求，但教師并不是因為有相關的職業(yè)要求和專業(yè)標準，才使其具有某種規(guī)范的力量，特別是擁有某種道德的力量，更多時候，是一種不同于其他領域的相互依存與互信，才賦予當代師生關系的新秩序和規(guī)范。